雲南大學銀杏文學社口述史序

王衛東

2019年初，翟天臨事件爆燃，大家都在議論這事，我所在的幾個群也不例外。看大家說來說去，2月15日我忍不住在雲大中文系的一個小群湊了幾句：“我也認為翟天臨事件的根子在于教育體制和評價機制，不是北電一家的問題，問題是現有的體制無法解決這個問題，這才有創作表演的人拼命往碩博這套體制裡鑽。創作表演專業的師生多不擅長理論研究一一這是正常的，兩面都擅長反屬非常一一但拘于現在的評價體系，各專業院校面上都得保持與綜合大學相同的學術研究标準，暗地裡降低一一或者說偷梁換柱，把學術标準轉換為創作表演的标準，這應是北電和翟天臨面臨的困境。”“如何把創作納入現行評價體系？美國弄出來個創意寫作碩士，一則創作有了個評價标準，二則解決了創作人才匮乏的問題。技術的發展，新藝術形态的出現，影視劇需要大量的劇本，寫作已非少數人的特權。如同研究，寫作也有一套法則，自然也如研究一樣可制定一套評價标準。這也說明美國人并不把創作視為天才的特權，創作力并非天生的，而是可以後天培養的能力。我們一方面宣揚創作力天生，把創作神秘化，一方面從複旦大學帶頭引進創意寫作碩士始事實上認同了創作力是可以後天培養的，與其他專業一樣。其實，創作和研究人人皆可，人皆有創作和研究的潛能，所擅為何，以及現實中達到何種層級，則取決于個體與現實世界的互動。技術的發展，使得研究和創作日漸平民化。門檻的降低，一則大多研究和創作成果不忍目睹一一正如滿世界大叔大媽長槍短炮制造出的照片。同時研究和創作的普遍水平日益提高一一大叔大媽的照片一天比一天耐看。在所有學科和專業中，人文科學的研究和創作門檻最低，最不易評價，社會影響又超過自然科學（自然科學研究成果對人類和社會的影響很多比人文科學更加深遠，但有一個由隐而顯的漫長過程）。而大衆因其門檻低，自以為有動手和評價的資格及權利，最易引發社會反響。一句話，理論研究和藝術創作人皆可為，至高境界唯天才企及。在最高處，詩即思，思即詩。”“以往的高等教育是精英教育，暗含的前提是研究是少數人的權利，所以碩博專業皆為學術型。但由于社會的發展，需要大量的高層次人才，不隻是理論研究人才，更多的是實踐應用人才。這才有了2010年開始的碩士研究生招生年漸向應用型傾斜，因2007年，尤其是2011年研究生擴招，學術型研究生過剩，就有了應用型研究生一年年擴招，學術型研究生一年年壓縮的情形。既然社會需要大量的創作表演人才，也認可創作表演能力可後天培養，現有的教育體制和評價機制又逼着創作表演人員必須走本碩博這條路，何不修訂研究生專業目錄，增設創作和表演專業，從創作和表演專業要求出發設定評價标準。嚴格區分學術型和應用型專業，這樣也可避免兩層皮的發生。”想起這話，是做銀杏文學社口述史必然涉及到一個問題——中文系培養不培養作家？

大學中文系不培養作家，這說法已為曆屆中文系師生所熟知。全國高校中文系也流傳着西南聯大中文系主任羅常培先生、北京大學中文系主任楊晦先生、複旦大學中文系主任朱東潤先生等老前輩所說過的這句話。支持者言之有自，反對者義憤填膺。雙方都各有所據，支持者從中文系的專業設置、人才培養目标、師資特點、課程結構、中文系畢業生中作家比例之微，魯迅、郭沫若、冰心、徐志摩、張愛玲、葉聖陶、巴金、沈從文、錢鐘書、餘光中、金庸等都不出于中文系，甚至作家是無法培養這類未經證實的說法，等等，作為中文系不培養作家的依據。反對者從劉震雲、陳建功、駱一禾、曹文軒、“新武俠”代表步飛煙出自北京大學中文系；張炜出自煙台師範專科學校（今魯東大學）中文系；蘇童出自北京師範大學中文系；路遙出自延安大學中文系；賈平凹出自西北大學中文系；韓少功出自湖南師範大學中文系；梁曉聲出自複旦大學中文系；馬原出自遼甯大學中文系；楊争光、周曉楓、路也出自山東大學中文系……僅僅華東師範大學中文系就培養了戴厚英、王曉玉、趙麗宏、王小鷹、孫颙、陳丹燕、宋琳、格非、李洱、王曉玉、毛尖等作家，以及許佳、蘇德、蔺瑤、劉弢、葛聖潔、小飯、于是等一批“華東師大新生代作家群”，遠至汪曾祺，外到美國戲劇的奠基人尤金·奧尼爾，等等，用事實證明中文系可以而且應當培養作家（有論者強調如果作家不上中文系，其創作會因此不同，以為中文系應該培養作家的論據。其實，這無論用來證明或否定中文系應否和能否培養作家都毫無助益）。雙方都說大學中文系是否和能否培養作家是個僞命題，但指向完全相反。

其實，經驗性的說法和數據歸納并不能證實或者證僞大學中文系是否和能否培養作家。靠數據證實或者證僞，必須做完全歸納推理，也就是以考察某類事物的全部對象作為推理的前提，結論沒有超出前提所給出的知識，這樣就可以推定前提和結論之間的聯系是必然的。換言之，靠數據證明某個說法，必須做完全歸納推理才能獲得正确的結論，這就得滿足兩個條件：1、考察了這類事物的全部對象；2、對該類事物每一對象所作的斷定都是真的。隻要有一個例外，這個說法就不成立。但上述兩種說法都不屬于完全歸納推理，而是不完全歸納推理。不完全歸納推理都隻是考察了某類事物的部分對象，結論則是對這類事物全體的斷定，斷定的知識超出推理的前提。隻要中文系還有一個學生沒有畢業——準确地說，隻要畢業生還沒有定型，完全歸納就不可能。雙方都是概率推理，概率就是亞裡士多德所說的“或然率”。概率推理是在相同條件下，某個事件出現的可能性。運用概率推理，可以獲知某個事件發生的可能性，或者說某個事件發生的機會有多大。但概率隻能告訴我們事件發生的可能性，絕非随着沒有發生次數的減少而增加事件發生的可能性，比如某所高校的中文系從1977年至今，平均一千個學生中出現一個全國知名的作家。現在距上次出現全國知名作家已畢業了九百五十人，并不意味着出現下一個全國知名作家的幾率提高到五十分之一，仍然是千分之一，而且是可能性。在這個意義上，可以說概率推理即關于機會的推斷。也就說，隻要是沿着這個思路，根本無法解決中文系是否培養作家的問題說。

要解決中文系是否和能否培養作家這個問題，我們必須得先弄清楚，中文系的職能是什麼。大學的職能和傳統由其所在社會結構的位置和文化傳統決定的，中國大學其來有自：歐洲、美國、蘇聯和中國本土的教育傳統。歐洲大學市市民社會的産物，誕生之初是師生的行業公會，是一個獨立自主的機構，教會、世俗政權和自治城市的三足鼎立為大學提供了自由發展的空間，使其具有自治和學術自由。受教會影響，大學旨在教化人的心靈，重在道德人格教育，英國大學在培養貴族紳士方面最為突出。猶太教-基督教給世界帶來一種迥異于古代社會的時間觀念——線性時間觀，認為時間從某一時刻開始，不可逆地向某個方向前進。這就形成了一種持續進步的、合目的性的、不可逆轉的發展觀。發展的前提是高層次的人才，是适應社會發展的而且能推動社會發展的高層次人才。随着發展觀逐漸成為普遍共識，加之啟蒙思想的傳播普及，大學在社會結構中的位置和職能也持續調整，809年德國柏林大學創建之後創造知識成為大學更加重要的職能，現代大學因此出現。德國大學在洪堡教育思想的指導下，重在學術研究。美國大學雖深受歐洲精神的浸染，但其社會結構，使得大學在社會中的位置和職能與歐洲有所差異，确定大學的職能為人才培養、科學研究和社會服務。中國的大學在歐美影響下建立，繼承了其學術研究、人才培養的傳統。中國教育的目的是學以緻用，培養的是經世濟民的士人，士人的理想是學而優則仕成為輔佐君王之人。中國大學成立之初，啟蒙和救亡是中國社會的兩大主題，美國确定的大學職能更符合中國的實際。1950年代院系調整，蘇聯的大學文化深刻地影響中國，人才培養明确為專業人才培養，大學本科階段就開始培養專業技術人才。近年增加了中國大學的第四項職能：文化傳承創新。由于來源多樣而複雜，中國大學在社會結構中的位置不夠明晰，職能也較為複雜且混亂。

大學的核心職能是科學研究，隻有在科學研究的基礎上才能進行人才培養、社會服務和文化傳承創新。學術研究的核心是創造知識。大學的學術研究傳統是柏林大學奠定的，柏林大學是依據創校者洪堡“研究教學合一”精神所創立的新型大學。根據洪堡的理念，現代大學應該是“知識的總和”（Universitas litterarum），教學與研究同時在大學内進行，而且學術研究自由，大學以知識及學術為最終目的，而非實務人才的培育。大學有雙重任務：科學探求和個性與道德修養，與專門能力和技藝無關。《柯林斯英語詞典》裡Academic作為形容詞Academic is used to describe things that relate to the work done in schools, colleges, and universities, especially work which involves studying and reasoning rather than practical or technical skills.（用來描述與在學校、學院和大學裡所做的工作有關的事情，尤指涉及學習和推理而不是實際或技術技能的工作。）作為名詞a teacher or student at a college or university（學院或大學的老師或學生）。查詢其他詞典，與此大同小異，核心都是“非實用”和“大學”，也就是說，學術研究是大學師生進行的非實用性研究。歐洲學術研究的傳統其來有自——古希臘的科學傳統。亞裡斯多德在《形而上學》總結希臘産生哲學-科學産生的三個條件為：有閑階層（生成條件）、具有批判的傳統（交往條件）、對世界的驚異（自由的心靈）。科學研究是“無用的”，旨在脫離具有特定用途的概念，并尋找具有廣泛應用的一般原則。由此可見，進行科學研究，研究者必須受過專門的學術訓練，以專業的方法進行。因此，受過專業訓練的專業研究者進行的不以特定用途為目的的研究方為學術研究，學術與應用是嚴格區分的。這與中國的傳統有較大的差異。《辭海》釋“學術”為“學問。《舊唐書·杜暹傳》：‘素無學術，每當朝談議，涉于淺近。’亦指較為專門、有系統的學問。”對學術的理解就較為寬泛，隻要是專門性、系統性的知識都歸入學術，非實用性的研究與實用性的應用都稱為科學。由于對學術的不同理解，加之不少人把科學與技術相混淆，以及揚學抑術、等級思想、資源配置等因素影響，造成不同類型、不同層級的學校全以學術研究為考核标準，不同性質、專業都要求搞科研。研究型高校、教學型高校、高職高專都以學術研究為主，大中小學教師、專業課公共課文史哲數理化天地生藝術體育公共外語教師人人做科研，造成科研泛化、學術标準不明（前幾年我參加《雲南省群衆文化專業人員職稱評價标準條件》的制定時，曾就副研究館員和研究館員的“學術成果要求”中“獨撰公開出版學術專著1部以上或個人作品集2部以上,并在公開發行的核心期刊上發表學術成果1篇以上或在公開發行的期刊上發表學術成果2[3]篇以上。”的條款提出異議，但意見未被采納）。藝術作品、體育比賽、教材教案、甚至工作總結都歸之為科研成果，民科泛濫。十多年前我曾給雲南省政協提交《關于調整高校結構，實行分層分類辦學的提案》，建議根據高校人才培養、科學研究的實際情況，将高校分為研究型大學、教學型院校；或者博士型大學、碩士型大學、本科型大學／學院、專科／職業型院校。少數學校以培養高層次人才為主，形成科研中心；較多的院校以本科教育為主，同時圍繞教學開展科研和學術活動；足夠數量的院校以教學為主，大力發展職業教育。我認為合理定位、各安其位是高校發展的戰略選擇，是現代高等教育有序發展的重要表征，分層分類辦學是形成合理的高校結構、明确學校定位、分類培養人才的重點。各高校應根據自身實際确定其在高等教育中的層次（類型），通過分層分類定位，各安其位、多樣發展，教育主管部門應該調整評價體系和資源分配方法，使高校在自己所處的層次和類型通過競争提高教學質量，培養社會需求的人才，赢得社會聲譽，獲得資源配置上的優勢地位。我相信很多人比我看的清楚，但觀念和利益等因素導緻這種混亂至今存在而且在某些方面愈演愈烈。翟天臨事件就是這種混亂的一個表現。由于中文系隻以科研論著作為學術成果，創作作品并不作為學術成果，才沒發生翟天臨這樣的事。

人才培養的基礎和核心是課程體系。中世紀歐洲大學的基礎課程是七藝：語法、邏輯、修辭、算術、天文、幾何、音樂，修完語法、邏輯和修辭後獲得文學學士學位，之後再研修哲學和算術、天文、幾何、音樂四藝，取得文學碩士學位。獲得文學碩士學位後方可選擇醫學、法學和神學中的某一科進行學習。哈佛大學本科生的“核心課程”為七個闆塊：外國文化、曆史學、文學和藝術、道德倫理、定量推理、科學和社會分析。2008年之後，除了主修課程，本科生還需完成八類的大學通識教育課程，大學本科階段主要是素質教育而非專業訓練，學習的是非實用性的知識而非實用性的技能。從此可見，歐美大學本科重在道德人格教育和專門的學術訓練，接受哲學、生命、數學、物理、倫理、世界等的全面教育，而不是技術的、功利的認知。專業人才的培養是更高層次的任務。我國大學在上世紀五十年代後把大學本科确定為專業技術人才的培養，這就與歐美大學區分開來。大學中文系是高層次的母語教育，中文系的學生被稱為“萬金油”不是無緣故的。看看大學中文系的專業設置——漢語言文學、漢語言、古典文獻學、漢語國際教育、秘書學；看看大學中文系本科畢業生的主要去向——政府機關、文化、教育和出版傳媒機構、社會團體等各種企事業單位，還有除了中文學科之外不少專業的碩士生，就可明白這一點。大學中文系的專業核心課程一般有文學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語、語言學概論、中國古典文獻學等，都是學術化、研究性的。這充分體現出現代大學和現代社會的理性化特征，理性是現代性的核心，是一種不同于感性、情感、意志的能力，主要表現為思考、反思、邏輯判斷與推理的能力，即“我思”的能力。啟蒙運動确立了知識标準：知識必須具有客觀性、普遍性、必然性和确定性，這樣的知識是可以再生産的（以賽亞·伯林甚至把這種知識觀視為“啟蒙運動的中心原則”）。在這種觀念引導下，大學自然推崇學術性強的知識、推崇學問、推崇思想。如果創作經驗不能知識化和再生産，意味着無法傳授，中文系自然不可能将其納入教學計劃，中文系也無法培養作家。朱光潛先生的說法就代表了這些人的想法——“去中文系學習寫作，純粹浪費時間”，推崇邏輯思維和知識系統化的學者會欣賞甚至推崇作家但将其歸入與自己不同的類型，喜愛和研究文學作品但将創作課排除于中文系的核心課程之外。羅常培、楊晦和朱東潤先生所言自有所據。

其次，是作家能不能培養。力主中文系應該培養作家的人——其中多數都是中文系出身的作家——不少可能都沒想到，這個主張與自己關于創作靠天賦，作家為天才的觀點是相悖的。“天才說”為不少藝術家所接受并推波助瀾，強調藝術創作靠的是天賦，藝術家都是天才，是不可習得的（靈感神賦說，“佳句本天成，妙手偶得之”等說法都是這種觀點的體現，反過來強化了這種觀點。其實靈感出現于任何一種活動和工作，廣泛傳說牛頓、愛因斯坦的科學發現都源于靈感，但很奇怪的是大家承認這一點卻又認為科學研究的靈感是長期研究基礎上産生的，藝術創作靈感則是天賦）。既然創作靠天賦和才情，是極其個性化的，無法複制和培養。那麼，中文系應否培養作家就是一個僞命題。如果中文系應該和能夠培養作家，就暗含着創作經驗可以知識化、創作能力可以培養。我們先讨論創作經驗能否知識化、創作能力能否培養，如果不能，就不必再說。如果可以培養，便可繼續研究如何培養。

文學作品具有叙事性，這已是常識。作品表達的是作家的經驗。經驗的問題後面再論，先說表達。作品是作家經驗的表達，能夠表達的經驗才是人們所知道的經驗，才具有現實性。也就是說，表達方式可能有很多種（可以分為語言和非語言，分為文學、音樂、舞蹈、繪畫、戲劇等），從個體群體的角度，我們可以将表達方式分為私人性表達方式和公共性表達方式。如果是私人性的表達方式，即便表達的是公共經驗，作家之外的人也無法看懂。隻有表達方式是公共的，才能為作家之外的他人所接受。因此，文學作品的表達方式是公共的，是一種群體間的公共的表達方式，這就使得作家的個體經驗成為他人可以分享的經驗（這不排除具體的表達方式中有私人的因素，往往正是這私人的因素成就了作品，也拓展了公共的表達方式）。進一步說，文學作品是作家創造的一種客觀存在，必與人發生某種關聯，倘若作家用隻屬于自己的表達方式表達其經驗，這種表達不為他人所知，與他人無關，對于他人相當于不存在——其他人根本看不懂，也就不可能成為文學作品。因了表達方式的公共性，作品才能激起欣賞者的反應，把他們引入特定的氛圍裡，喚起他們相似或相同的感受，得到與作者相似或相同的經驗。事實上，表達能力的高低，根本上取決于對經驗的把握。表達不夠深、不夠好，究其實質，還是對事物的把握不夠深，表達出多少說明理解了多少，理解到什麼程度就表達到什麼程度，沒有表達出來的經驗不能說已被把握，更不具有現實性，隻有表達出來的經驗才真正被把握。作品形式的創造和意蘊的開掘是同步進行的，是一個事物的兩個方面，都取決于對事物的把握程度。從這個角度，我們可以說，藝術是有意味的形式，藝術形式是意蘊的積澱，在完成後的作品裡，形式與意蘊是不可分割的整體，不存在脫離形式的内容意蘊，也不存在沒有意蘊的純粹形式。藝術表達不等同于技術性活動，以為隻要技巧高超，表達能力就強是錯誤的。但絕對不能反過來認為創作不需要技巧。不是所有的經驗都可能成為藝術素材，能夠成為藝術素材的經驗是藝術家以其特殊的感受方式獲得的經驗。感受是創作的起點，決定了創作的指向和深度。欣賞者在作品裡看到的，是作家感受到的世界。作家必須按照特定藝術類型的特殊規範去感受生活，構思作品，作家的感受能力與對藝術類型特點的把握是分不開的。要提高自己的藝術感受能力，就不能滿足于豐富的生活經驗，還應終生追求對藝術形式的駕禦能力，甚至是突破規範，發展出新的規範。從這個角度看，作家的藝術形式感有多廣，他的感受領域就有多廣，他的形式感達到什麼程度，他對事物的把握就到什麼程度，藝術表達也就達到什麼樣的高度。形式感獲得和表達能力提高的重要方式是作品的閱讀和解析，現存作品成為不斷激活作家藝術感受能力和形式感的對象，可以這樣說，作家運用其獨特的藝術感受和形式感創造了作品，作品又反過來促進了作家感受能力和形式感的豐富，從而推動了文學創作的發展。曾在芝加哥哥倫比亞藝術學院學習過創意寫作的嚴歌苓就說：“創意寫作課上，我們學寫傳統叙事，寫曆史小說，學寫果戈理的《紅鼻子》《欽差大臣》這一類的諷刺喜劇。還學過卡夫卡夢幻式的，每個人都要寫一篇《變形記》，就寫你變成了什麼，這種挺神的。反正是各種各樣的手法都模仿一遍，用一種摹本看你自己怎麼樣寫，這就是我們當時低年級的課，到了高年級就要寫自己的作品了。老師的點評很少說你這個地方寫得好，或者你這個地方寫得不好。他讓你念，他在旁邊呆着，我們跟老師是一對一的交談。老師說，你覺得你念了之後自己聽出什麼問題了嗎？反正他很少批評，但是你自己念的時候會有感覺的。然後老師會建議你去看哪本書裡的哪一段。經過寫作培訓最大的變化就是，各種形式都敢寫，都想實驗。當時的閱讀非常有紀律和系統化，需要讀很多作家一生的作品，這對我大有裨益。”兼為作家和學者雙重身份的同濟大學張生教授就認為：“其實文學寫作或者小說創作是一個技術性很強的工作，作家有點像鉗工或是機械加工。如果我們沒有通過對于一篇小說的拆解，對于人物塑造的研究，對于對話的練習，對于叙事的分析，如果我們沒有不斷訓練自己的技術，我們很難寫出一篇合格的小說。”他指出“一個文學的學術型研究者側重于對作品的思想意義和社會意義的發現，以及作品對學術傳統或文學傳統的更新與推進，但對我們寫作者來說，我們看到的是文本内在各個環節的展開。”（《中文系不培養作家？這個問題要有新回答了》澎湃新聞2022年11月25日）也就是說，創作經驗可以知識化、創作能力能夠培養。

随着社會的發展，文學創作的适用面越來越廣的同時也在細分。借用費孝通先生的話來說，中國古代是熟人社會，熟人社會的基本構成單位不是個體而是家庭，個人存在于一系列的關系之中，并通過這些關系不斷地界定自己的位置、角色以及存在的意義。維系人與人關系的主要是情感，人際交往的感性因素特别濃厚。人們的情感是單維的，推己及人，由人及物，不同家庭、層級的人們的情感是統一的，情感立場是明确的。因此中國古代文化實質上是一種聲音文化，最重要的藝術類型是音樂-詩歌，詩歌的情感是單維的，情感的統一性與情感的強度成正比，不善于靜态的描寫，不善于建構網狀的結構，而善于情感的抒發。詩人胸中的森羅萬象，都是從詩人的心靈裡流淌出來的。詩歌的節奏并不取決于所書寫的事物，而取決于情感，叙事服從于抒情，心理距離始終未能拉開，反而随着詩歌的延展漸趨縮小，甚至終于消失為零。聲音的流動性、浸潤性，使參與者的情感不斷強化，最終達到高度統一。現代社會是陌生人社會，陌生人社會的基本構成單位是個體，最重要的是理性，人與人之間的空間距離近了，但心理距離遠了。面對陌生人，交往遵循的隻能是理性而非感性，社會規則也是理性的。人們的情感是多維的，面對不同的個人、團體，情感是不再一緻，情感立場也各各不同。現實環境越來越廣，人們的生活和生命也日益多樣化，人們很難直接去親身體驗它、理解它，小說成為人們了解世界、了解自身的主要方式。小說源于孤獨的個體，展現了人們生活和生命的豐富性和多樣性。随着現代化的進程，現實環境越發不可觸、不可見、不可思議，大衆傳媒應運而生，在人們與現實世界之間插入一個由傳媒創造的虛拟環境。人們獲得信息、了解社會等的方式是網絡、電視、報紙等，因為信息的即時性和廣泛性，網絡成為時代的寵兒。網絡聯結了人們，網絡也把人與人隔離開來，原子式的個體是網絡時代的産物。虛拟世界越熱鬧，越襯出現實世界的冷寂，虛拟世界中情感表達越方便和擁擠，越襯出現實世界中情感交流的困難和稀少。情感稀缺和急需情感是網絡時代的特征，情感宣洩是網絡社交平台的常态，網絡平台上的群體事件，網民的愛心行為，都可以看到這些事件行為之後的情感推力和認同需求。大型音樂會、電視真人秀等的走紅，都可以看出這種需求。在這些節目中，人們看到、發現了他人、名人與自己的相似、相同，得到了想象性滿足。由于自我意識的強化，個體性的提高，心理需求的多樣化和群體的分化，人們情感交往更多依靠的是小群體，于是，詩歌成為小衆化的活動。除非出現非常情況，過去那種一首詩全民詠誦、一首詩全國轟動的盛況很難再現。新媒體的發展，哲理式的短詩短文遍及網絡，雖能滿足相當一部人份的需求，轉發量也很大，但精神需求層級較高的人不可能滿足于此。物質生活的豐裕、社會分化、受教育程度和個體意識的提高，精神需求的層次日漸提升，簡單的叙述已不能滿足這部分人的精神需求，小說尤其是中長篇小說這樣複雜的叙事更能滿足他們認識自我、認識社會和精神探索的需求。社會結構的複雜、精神需求層次的多樣，使得詩歌、小說、影視戲劇——包括傳統和網絡文本，甚至近年走紅的短視頻、脫口秀各有受衆群，還有遊戲劇本等衆多新的類型。必須熟悉特定藝術類型的規範、了解已有的作品——重複了就成為抄襲，了解特定藝術類型的特點，掌握相應的技巧——才能創作出好的甚至是獨創的作品。僅憑才情進行創作已遠遠不夠，訓練和培養勢在必然——中國古代詩歌創作實際上也是長期訓練的。尤金·奧尼爾在哈佛大學的戲劇研習班學習一年後，創作水平大大提高，很快就創作出名劇《天邊外》，終成美國戲劇的奠基人。這個班也培養了衆多戲劇家。倪濤在訪談中提到的哈金，就是從波士頓大學創意寫作班的學生，這個班培養了很多榮獲各項美國文學大獎的作家，哈金是唯一同時獲得美國國家圖書獎和福克納獎的華裔作家。諾貝爾文學獎得主沃爾科特曾在這個創意寫作班任教。《等待》《池塘》等作品發表之後，哈金回到波士頓大學培養有潛力成為作家的學生。他就說過，在美國，你幾乎找不到一個作家不上創意寫作班。國内高校這些年興起的創意寫作專業碩士和作家班也證明作家需要培養和可以培養。

作家是否需要和能否培養的問題解決了，下一個問題就是如何培養。這就回到開頭時我針對翟天臨事件所說的看法。由于大學在社會結構中所處的位置及其社會職能，作家的培養不在大學中文系的目标範圍内。這在過去是正常的，一點都沒錯。關鍵是社會結構發生變化，大學中文系的職能也應該相應調整，作家的培養應該而且必須納入大學中文系的職能，成為大學中文系人才培養的應有之義——創作經驗可以知識化、創作能力能夠培養，這就解決了觀念問題。首先是進行師資結構的調整，引進和培養教授創作的教師——很重要的方式就是引進作家；其次是修訂人才培養方案，把培養作家作為中文系的人才培養内容之一；再次是修訂課程計劃（課程計劃本是培養方案的組成部分，此處專門提出），把創作類課程作為專業核心課。——但這裡必須申明也必須清楚的是，這并不意味以培養作家為中文系的主要任務，中文系學生都往作家的方向培養，文學創作應該而且隻能是中文系的一個培養方向。這就需要分類培養，低年級所有中文系學生都接受中文學科課程的訓練，導師制的實行可以幫助及早發現和引導有創作願望同時有創作才能的學生往創作方向發展——不因單一化的培養和統一的課程安排而使具有創作潛質的苗子告别創作。高年級時按照社會的需要和學生的選擇進行分類培養，可以細分為教學（教師）、行政（公務員、職員）、文化（文化部門管理和研究人員）等，創作可以有小說、詩歌、影視、戲劇等。一可滿足學生自我發展的需要，二可滿足社會需求。本科高年級階段分類培養僅僅是打基礎，訓練的時間和專業化程度顯然不足，就需要設立藝術碩士（MFA）甚至藝術博士（DFA）的創意寫作方向，對學生進行專業培訓。這裡有兩個問題需要解決：一是教師的評價标準。現有的大學教師标準都是學術型的，對藝術、體育等應用型專業，以及偏重于教學的教師——如公共課教師——非常不利。這裡我們隻談中文學科，應該設立學術型和創作型兩類評價标準，各有其要求。二是專業碩士、博士（創意寫作屬于此類）不能以學術型研究生的标準為标準，應各定标準——我2021年作為專家組成員參與教育部研究生教育學科專業目錄修訂，教育部采納了專家組的意見，增加了專業型學位點，把許多原來歸于學術型學位點的應用型專業明确歸為專業型學位點。如“藝術”門類學科把所有的學術型學位點歸于“藝術學”，音樂、舞蹈、戲劇與影視、戲曲與曲藝、美術與書法、設計這些應用型專業全都改為專業型學位點可授予專業碩士、博士學位，即通常所說的藝碩、藝博（正如我2019年初所說，翟天臨的導師、所在的學院和學校、教育部主管部門其實都很清楚問題的根源何在，但在學術問題演化為社會問題、成為社會熱點時，沒有任何人願意和膽敢出來把問題說清——網友弄不懂很多人也不想弄懂——也許還會把火引到自己身上，燒沒了自己但在當時的規則下又不可能改變結果。研究生教育學科專業目錄修訂是個調整的契機，修訂之後2023-2032年都按照新的專業目錄招收培養）。随即各方向的教學指導委員會修改了專業學位研究生指導性培養方案，專業學位研究生主要突出了創作和展演，畢業時創作展演占總成績的70%，論文占30%，學術型和應用型研究生的區隔更加明顯。從此以後，翟天臨們就可以專心表演而不需要擔心研究論文的寫作和發表，更不需要弄虛作假。同理，創作方向本科生應該以創作成果作為畢業能力的展示而不是學術論文。用人單位招聘創作人才時，重點不應再看學術能力、C刊論文而是創作能力、創作成果。如此，才能解決作家培養的問題。

以上讨論的是大學中文系是否和能否培養作家，因此側重于可以教授的一面。但并不意味我主張文學創作是技術性的，或者否定作家的天才。我并不否定天賦和才情在文學創作中的重要性，而是認為任何行業都需要天賦和才情，牛頓和愛因斯坦就是明證，關鍵是天賦和才情是否與自己從事的職業相吻合。我的一個大學同學，于堅在他的訪談中也提到的、銀杏文學社創建人之一的劉建國，如果畢業分配到文學刊物或者作協，職業要求和環境所迫，他應該能夠成為一個不錯的詩人，但他到了一家工廠，他的天賦對于單位來說就是不守規矩，他的才情就是不安心工作，導緻最終的悲劇（這是我2019年所言“創作和研究人人皆可，人皆有創作和研究的潛能，所擅為何，以及現實中達到何種層級，則取決于個體與現實世界的互動”的依據之一）。由于職業特點和社會要求，藝術家的天賦和才情外露而張揚，而且越外露越張揚就越為人所稱道，其他職業如科學家、工程師、醫生——即便是文學理論家、文學史家如果如此，人們會就覺得不像科學家、理論家，覺得這個工程師不穩重、這個醫生不可靠。但藝術家就無須有此顧慮，直接将直覺表現出即可——直覺很多是對事物的整體把握，雖然不能以邏輯證實，但最終的結果往往說明直覺的可貴。越如此，藝術家越如此傾向于表達其直覺和靈感，藝術家是天才，藝術創作靠天賦和才情的說法就越為人們所傳播和相信。此外，文學創作雖有技巧的成分，但這并非文學創作的實質。文學作品之所以是藝術品，就在于它是意義的一種生成方式，作品裡滲透了作家的經驗和想象，所有物質性因素都被精神化了。文學表達的核心不是語言能力（這句話本身就有歧義），而是對經驗的把握。我曾在一篇文章中将經驗和經曆加以辨析，認為經驗與經曆不同，經曆是人通過自己的感官接觸到各種事物所留下的印記，人人皆有，區别隻在于廣度。一個人也許到過很多地方，接觸到很多人和事，有豐富的經曆，但他可能對這些事物的了解很貧乏，限于表面，雖然經曆了很多事，但他并沒有增添對這些事的了解，更沒有深化對事物的把握——他就隻有經曆而無經驗，經曆隻有為主體把握其實質才能轉化為經驗。一個人的深度不在于他經曆了多少，而在于他對經曆的把握。理解把握與表達相關，某人說他到過某地或他談過戀愛，隻能說明他有某種經曆，不意味着他理解了這段經曆。隻有他以某種方式将其這段經曆表達出來，才能說明他已把握了這段經曆——經曆隻有為主體把握其實質才能轉化為經驗。經曆是經驗的基礎，但經驗遠遠高于經曆，經曆豐富不一定經驗就多，一個人的深度不在于他經曆了多少，而在于他理解把握了多少。經曆表明我們生活的廣度，經驗說明我們人生的深度。經驗是與表達相聯的，能夠表達的經驗才是真正的經驗。如前所述，表達方式必須是公共的才能為人所知。經驗有偶然經驗和必然經驗、私人經驗和公共經驗，無論哪種經驗都可以表達，都可以為人們所知，必然經驗和公共經驗可為人們所有，就不如偶然經驗和私人經驗珍貴。作家以某種方式将其偶然經驗和私人經驗呈現在大衆面前，讓人們看到别樣的生活，體驗另一個生命，體悟作家對生活、生命的獨特感受和理解。越是偉大的作家，心靈越是細膩，感受越是敏銳。敏銳的感受力是藝術家最基本的能力，經驗的獲得主要取決于作家的心理結構，心理結構的複雜有序程度決定了對經曆的把握程度——什麼樣的人看到什麼樣的世界，膚淺的人面對複雜的世界隻能得出淺薄的結論，深刻的人面對簡單的世界卻能悟出深奧的道理。一個人所感受到的生活與他的心靈成正比，心理結構愈複雜，情感愈豐富，就愈能深切地感受生活。心靈貧乏，即使經曆豐富，所能感受的生活依然有限；心靈豐富，即便經曆簡單，也能從中得到豐富的感受。這就需要作家在關注外部事物的同時，充分挖掘自我，豐富自己的心理結構。如此，外部事物才能進入他的視野，轉化為他的内心體驗。自我觀察和感受不僅為作家提供内心活動的信息，而且是他感受外部事物的基礎，為他感受生活起着導向作用。作家挖掘内心，豐富自我的過程，也是他深入事物的過程。《文心雕龍·物色》有言“目既往還，心亦吐納”，對外在事物的感受取決于作家的心理結構，作家的心理結構決定了對事物的感受強度和對經曆的把握程度。這就要求作家加強自己的創作訓練、提升思想水平、完善自己的知識結構，以獨創的形式表達出獨特的經曆、情感、思想、審美感受等。經驗越是獨特而深刻，接受者從作品中獲得的就越多，作品就越偉大。從此可知，一個人能夠成為偉大的作家，除了後天的習得，天賦和才情是必不可少的，這也是銀杏文學社的成員至少上千1980級至今四十多年中文系僅有也隻能有一個于堅的原因。

綜上，大學中文系的職能是因時而變的，現在以及将來可以而且應該培養作家的。銀杏文學社不僅屬于曆史，彰顯着雲大中文系曾有的輝煌，而且屬于未來，昭示着雲大中文系将臨的燦爛。如此，這部銀杏文學社的口述史，就有了承上啟下的意義。

銀杏文學社口述史，首功應歸陳芳老師，沒有她就沒有這部口述史。2020年我提議做雲大文學院院史和口述史，我把口述史的訪談對象分為五類：雲大中文系離退休教師，臨近退休又具有代表性的中文系教師，曾在中文系學習或工作的校内教師，曾在中文系執教後來調離雲大的教師、雲大中文系畢業生。前四種沒問題，畢業生的标準就很難确定——什麼樣的畢業生才能作為訪談對象？隻有教師沒有學生不能成為學校，隻有教師沒有學生的口述史是不完整的。陳芳提議單獨做一部銀杏文學社口述史，作為中文系畢業生口述史——于是就有了這書。我提了一個訪談名單，後來陳芳和我增加了少許，形成現在的訪談名單。

感謝于堅、李洪濤、蔡毅、朱紅東、錢映紫、文潤生、張稼文、黑紅兵、窦紅宇、倪濤、朱興友、周重林、張寶丹、張翔武、張正寶等師兄弟接受訪談，感謝蔡毅、錢映紫、窦紅宇、倪濤、朱興友為審核銀杏文學社文獻的付出，感謝楊紅昆、韓旭、高專、姜南、孫博、陳勇強、熊偉各位捐贈的銀杏社資料。還有不少沒提及的老師和同學也給了很多幫助和支持，在此一并緻謝！

感謝李海英、符樹芬老師，組織這樣的采訪确實不易。感謝畢曉蕾、鄧萦夢、房夢蝶、何子怡、胡蓮蓮、李樂思、林娟、劉蓮、駱維、林心怡、唐典範、王雷、吳铧裳、吳鑷裳、王卓群、謝竺軒、楊欣鑫、張安祺、周彥穎、曾潇等同學，沒有他們的辛勤工作，不可能有這部口述史。特别要感謝王雲杉老師，還沒成為雲大中文系的人，就已經為雲大中文系工作，做個雲大中文人真不容易。

希望雲大中文系的同學可以從曆屆社友的訪談中得到創作的啟迪和勇氣，用筆思考，用文字記載自己的生命和思想，擴展讀者生命的寬度，深化讀者的生命體驗，成就自己，成就文學。

                                         2023年1月5日于東陸園映秋院